Por que o espírito investigativo torna a Física mais interessante ao jovem. Foto: Isadora Pamplona
O octogenário professor Ernst Wolfgang Hamburguer é pioneiro quando se fala em pesquisa e investigação na educação científica nos Ensinos Fundamental e Médio no Brasil. Durante anos, o pesquisador dirigiu o Estação Ciência – centro de divulgação ligado à USP. Lá, desenvolveu um projeto com meninos de rua que se tornou referência nacional. Nascido na Alemanha na década de 30, chegou ainda criança ao Brasil, fugindo, com a família, do regime nazista. No Brasil e nos Estados Unidos, trabalhou com física nuclear antes de se dedicar à pesquisa de educação em ciências, participando do Departamento de Educação em Física da Universidade de São Paulo. Em entrevista a Carta na Escola, o professor Hamburguer aponta os problemas do ensino de Física no Brasil, explica por que uma abordagem investigativa nas salas de aula é fundamental e defende que os alunos entrem em contato com o universo científico ainda quando crianças.
Carta na Escola: Como o senhor avalia o ensino de Física no Ensino Médio no Brasil?
Ernst Hamburguer: Não tenho acompanhado de perto isso, mas tudo indica que não está bom. Esse é um problema antigo e uma das raízes principais é que a formação dos professores é insuficiente, em número e em qualidade. Mesmo os cursos de licenciatura são insuficientes. Que eu saiba, o Ministério da Educação não tem uma estimativa correta ou exata, ou aproximada da falta (em número) de professores de Física ou de Ciências. Se juntarmos Física e Ciências, certamente faltam mais de 100 mil professores no País. É o que depreendo das estatísticas do MEC. Na verdade, o Instituto Nacional dos Estudos Pedagógicos (Inep) deveria fazer um levantamento mais preciso disso. Que eu saiba, não foi feito. Então, nós não sabemos quantos professores faltam, mas sabemos que faltam muitos. O preparo dos que são formados é insuficiente no conteúdo de Física e é inadequado no conteúdo pedagógico também.
Ernst Hamburguer: Não tenho acompanhado de perto isso, mas tudo indica que não está bom. Esse é um problema antigo e uma das raízes principais é que a formação dos professores é insuficiente, em número e em qualidade. Mesmo os cursos de licenciatura são insuficientes. Que eu saiba, o Ministério da Educação não tem uma estimativa correta ou exata, ou aproximada da falta (em número) de professores de Física ou de Ciências. Se juntarmos Física e Ciências, certamente faltam mais de 100 mil professores no País. É o que depreendo das estatísticas do MEC. Na verdade, o Instituto Nacional dos Estudos Pedagógicos (Inep) deveria fazer um levantamento mais preciso disso. Que eu saiba, não foi feito. Então, nós não sabemos quantos professores faltam, mas sabemos que faltam muitos. O preparo dos que são formados é insuficiente no conteúdo de Física e é inadequado no conteúdo pedagógico também.
CE: Quais os principais obstáculos enfrentados pelo ensino de Física dentro das escolas?
EH: Múltiplos. Estou pensando nas escolas públicas. Em geral, ou não têm laboratórios ou estes não têm quem cuide e os mantenha funcionando. São aparelhos a toda hora manipulados pelos alunos, precisam de uma manutenção constante. Sem essa manutenção, o laboratório novo depois de um ano já tem uma porção de peças que não funcionam. Não é só isso. Mesmo quando há laboratórios, os professores não os usam por uma série de razões. Uma é que as avaliações são feitas em exames de múltipla escolha, em que laboratórios não são necessários para responder. Também é muito mais trabalhoso, para o professor que não está acostumado, dar aulas de laboratório. Outra coisa é que os programas que se espera que o professor preencha em um semestre não são folgados. Uma aula de laboratório é naturalmente mais lenta. Ensina mais, mas demora mais.
EH: Múltiplos. Estou pensando nas escolas públicas. Em geral, ou não têm laboratórios ou estes não têm quem cuide e os mantenha funcionando. São aparelhos a toda hora manipulados pelos alunos, precisam de uma manutenção constante. Sem essa manutenção, o laboratório novo depois de um ano já tem uma porção de peças que não funcionam. Não é só isso. Mesmo quando há laboratórios, os professores não os usam por uma série de razões. Uma é que as avaliações são feitas em exames de múltipla escolha, em que laboratórios não são necessários para responder. Também é muito mais trabalhoso, para o professor que não está acostumado, dar aulas de laboratório. Outra coisa é que os programas que se espera que o professor preencha em um semestre não são folgados. Uma aula de laboratório é naturalmente mais lenta. Ensina mais, mas demora mais.
CE: E quanto às dificuldades enfrentadas pelos professores de Física nas escolas?
EH: São muito variadas. Muitas vezes, a Física é ensinada com uma ênfase matemática muito forte, e os alunos que não se dão bem com a Matemática fogem da Física. Não gostam dessas aulas. Um dos desafios é fazer com que os alunos superem essa fobia matemática e que percebam que a Física contém muita matemática, mas contém muita coisa também que não é matemática.
EH: São muito variadas. Muitas vezes, a Física é ensinada com uma ênfase matemática muito forte, e os alunos que não se dão bem com a Matemática fogem da Física. Não gostam dessas aulas. Um dos desafios é fazer com que os alunos superem essa fobia matemática e que percebam que a Física contém muita matemática, mas contém muita coisa também que não é matemática.
CE: Problemas no ensino de Matemática nas séries do Ensino Fundamental dificultam o aprendizado de Física lá na frente?
EH: De Matemática e de Ciências. O projeto em que estive envolvido mais recentemente, o “ABC na Educação Científica – Mão na Massa”, uma proposta de começar o ensino de Ciências em bases experimentais e científicas, já no primário, em paralelo com a alfabetização. Tendíamos a pensar que é preciso alfabetizar primeiro, para depois, fazer as outras coisas. Mas, quando examinamos a história da humanidade, tudo indica que a palavra escrita surgiu inicialmente para observações de natureza técnica e científica. Os primeiros tabletes escritos de barro que conhecemos, de cerca de 5 mil anos atrás, se referem ao conteúdo de um grande depósito de grãos, trigo, cevada etc. Contavam quanto de cada material estava estocado. Isso envolve conhecimento de unidade, dos vegetais, biologia, agricultura e conhecimentos matemáticos de como registrar grandes quantidades de qualquer coisa. Então, pode-se dizer que os primeiros documentos são de uma escrita mais científica que narrativa. A escrita chega com os conhecimentos de ciência. Não é preciso alfabetizar primeiro. Com a alfabetização pode-se ensinar conceitos considerados científicos.
EH: De Matemática e de Ciências. O projeto em que estive envolvido mais recentemente, o “ABC na Educação Científica – Mão na Massa”, uma proposta de começar o ensino de Ciências em bases experimentais e científicas, já no primário, em paralelo com a alfabetização. Tendíamos a pensar que é preciso alfabetizar primeiro, para depois, fazer as outras coisas. Mas, quando examinamos a história da humanidade, tudo indica que a palavra escrita surgiu inicialmente para observações de natureza técnica e científica. Os primeiros tabletes escritos de barro que conhecemos, de cerca de 5 mil anos atrás, se referem ao conteúdo de um grande depósito de grãos, trigo, cevada etc. Contavam quanto de cada material estava estocado. Isso envolve conhecimento de unidade, dos vegetais, biologia, agricultura e conhecimentos matemáticos de como registrar grandes quantidades de qualquer coisa. Então, pode-se dizer que os primeiros documentos são de uma escrita mais científica que narrativa. A escrita chega com os conhecimentos de ciência. Não é preciso alfabetizar primeiro. Com a alfabetização pode-se ensinar conceitos considerados científicos.
CE: O projeto “ABC na Educação Científica – Mão na Massa” visa uma abordagem mais investigativa no aprendizado e há pilotos em algumas escolas do Ensino Fundamental. Existem planos para implantar o projeto no Ensino Médio?
EH: No Ensino Médio há iniciativas semelhantes. Uma das ideias fundamentais do projeto é o professor não despejar em sala de aula um número grande de fatos para os alunos decorarem. Tentamos conduzir a classe, os alunos, na realização de experimentos ou mesmo pesquisas bibliográficas, em que as crianças têm um papel ativo. Esse plano, se bem implantado nos ciclos fundamentais 1 e 2, os jovens vão naturalmente querer continuar no Ensino Médio. Uma renovação do ensino nos anos iniciais influencia o comportamento das crianças, o que elas esperam da escola.
EH: No Ensino Médio há iniciativas semelhantes. Uma das ideias fundamentais do projeto é o professor não despejar em sala de aula um número grande de fatos para os alunos decorarem. Tentamos conduzir a classe, os alunos, na realização de experimentos ou mesmo pesquisas bibliográficas, em que as crianças têm um papel ativo. Esse plano, se bem implantado nos ciclos fundamentais 1 e 2, os jovens vão naturalmente querer continuar no Ensino Médio. Uma renovação do ensino nos anos iniciais influencia o comportamento das crianças, o que elas esperam da escola.
CE: De onde veio a inspiração para o projeto “ABC na Educação Científica – Mão na Massa”?
EH: A inspiração, também nesse caso, veio de fora. Havia um movimento nas academias de ciências do mundo inteiro, principalmente da França e dos Estados Unidos, defendendo um ensino de Ciências focado na investigação. A proposta era o ensino de Ciências ser baseado em investigação desde o primário. Investigações simples feitas pelas crianças com orientação do professor. O piloto disso aconteceu nos Estados Unidos no fim dos anos 90. Aderimos a esse movimento e surgiu o projeto “ABC na Educação Científica – Mão na Massa”. Aqui na USP, ele se desenvolveu na Estação Ciência e no CDCC, da USP de São Carlos. No Rio de Janeiro, foi adotado pela Fundação Oswaldo Cruz. Foi adotado também em Minas Gerais, pela Secretaria de Educação, e no Recife, pelo Espaço Ciência, da Universidade Federal de Pernambuco.
EH: A inspiração, também nesse caso, veio de fora. Havia um movimento nas academias de ciências do mundo inteiro, principalmente da França e dos Estados Unidos, defendendo um ensino de Ciências focado na investigação. A proposta era o ensino de Ciências ser baseado em investigação desde o primário. Investigações simples feitas pelas crianças com orientação do professor. O piloto disso aconteceu nos Estados Unidos no fim dos anos 90. Aderimos a esse movimento e surgiu o projeto “ABC na Educação Científica – Mão na Massa”. Aqui na USP, ele se desenvolveu na Estação Ciência e no CDCC, da USP de São Carlos. No Rio de Janeiro, foi adotado pela Fundação Oswaldo Cruz. Foi adotado também em Minas Gerais, pela Secretaria de Educação, e no Recife, pelo Espaço Ciência, da Universidade Federal de Pernambuco.
CE: O que levou o senhor a se dedicar sistematicamente à divulgação científica?
EH: Foi gradual. Comecei como físico de ciência básica e física nuclear. Fiz doutoramento nos Estados Unidos nesse campo, voltei e comecei a fazer experimentos com os aceleradores, os primeiros a funcionar no Brasil. Isso foi na antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, fundada com dois objetivos: criar pesquisadores e formar professores para as escolas. Percebi que íamos bem na parte de pesquisa, mas não avançávamos tanto na parte didática, na formação de professores. Então, uma contribuição importante que eu poderia dar seria nessa área. Nessa época, fim dos anos 60, havia um movimento internacional pela renovação do ensino de Ciências, começando pela Física. Projetos inovadores de ensino de Física surgiam em muitos países e nós iniciamos um aqui na USP chamado PEF (Projeto de Ensino de Física), baseado em trabalhos em grupo, em sala de aula. Na época, o cronômetro era algo muito caro. Inventamos uma ampulheta com um botão, um cronômetro de areia com um décimo de segundo de precisão, o suficiente para alguns experimentos. Desenvolvemos uma porção de conjuntos experimentais para estudo de eletricidade, mecânica, magnetismo. Também publicamos um material que era um novo curso de Física, baseado em experimentos. Tentamos integrar a teoria e a prática.
EH: Foi gradual. Comecei como físico de ciência básica e física nuclear. Fiz doutoramento nos Estados Unidos nesse campo, voltei e comecei a fazer experimentos com os aceleradores, os primeiros a funcionar no Brasil. Isso foi na antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, fundada com dois objetivos: criar pesquisadores e formar professores para as escolas. Percebi que íamos bem na parte de pesquisa, mas não avançávamos tanto na parte didática, na formação de professores. Então, uma contribuição importante que eu poderia dar seria nessa área. Nessa época, fim dos anos 60, havia um movimento internacional pela renovação do ensino de Ciências, começando pela Física. Projetos inovadores de ensino de Física surgiam em muitos países e nós iniciamos um aqui na USP chamado PEF (Projeto de Ensino de Física), baseado em trabalhos em grupo, em sala de aula. Na época, o cronômetro era algo muito caro. Inventamos uma ampulheta com um botão, um cronômetro de areia com um décimo de segundo de precisão, o suficiente para alguns experimentos. Desenvolvemos uma porção de conjuntos experimentais para estudo de eletricidade, mecânica, magnetismo. Também publicamos um material que era um novo curso de Física, baseado em experimentos. Tentamos integrar a teoria e a prática.
CE: Quais as possibilidades de se adotarem aulas práticas no Ensino Médio hoje?
EH: São várias, mas dependem de uma série de fatores. É importante que os professores queiram e estejam dispostos a dar aulas práticas, mas também é necessário que os cursos de licenciatura enfatizem aspectos experimentais. Os professores precisam se sentir à vontade para fazer experimentos junto aos alunos, o que demanda muita familiaridade com os experimentos. Além disso, é preciso que as escolas ofereçam mesas adequadas para os experimentos, manutenção dos laboratórios e carga horária suficiente. Isso implica aumento do número de aulas por semana. É preciso aumentar o número de aulas nas escolas, porque o que se quer ensinar hoje para o jovem é muito mais do que o que se ensinava antigamente. É impossível ensinar tudo em quatro horas por dia.
EH: São várias, mas dependem de uma série de fatores. É importante que os professores queiram e estejam dispostos a dar aulas práticas, mas também é necessário que os cursos de licenciatura enfatizem aspectos experimentais. Os professores precisam se sentir à vontade para fazer experimentos junto aos alunos, o que demanda muita familiaridade com os experimentos. Além disso, é preciso que as escolas ofereçam mesas adequadas para os experimentos, manutenção dos laboratórios e carga horária suficiente. Isso implica aumento do número de aulas por semana. É preciso aumentar o número de aulas nas escolas, porque o que se quer ensinar hoje para o jovem é muito mais do que o que se ensinava antigamente. É impossível ensinar tudo em quatro horas por dia.
CE: O que o senhor pensa da proposta do governo de agrupar por áreas (Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Linguagem, Matemática) o currículo do Ensino Médio?
EH: De 1984 a 1989, houve uma longa campanha por uma iniciativa semelhante. Não conheço os detalhes dessa nova proposta. Em tese, sou favorável. Todos os professores devem saber a ligação do que eles estão fazendo com o trabalho de outros professores. No entanto, não estamos conseguindo treinar bem um professor de Física. Vamos saber treinar bem um professor de Ciências Biológicas, Matemática, Física, Química, Geológica? O interessante seria as faculdades começarem a fazer essa integração. Na USP, por exemplo, esse processo ainda é muito preliminar. Há uma pós-graduação em ensino de Ciências, Matemática é separado. Se não conseguimos integrar as disciplinas no curso de licenciatura, como as escolas farão isso? Voltamos também à questão do número de aulas. É preciso aumentar a carga horária nas escolas e nos cursos de licenciatura. O grande erro do governo, em 1984 foi criar um curso de licenciatura em Ciências de curta duração. Quis-se ensinar mais, em menos tempo. Nunca funcionou.
EH: De 1984 a 1989, houve uma longa campanha por uma iniciativa semelhante. Não conheço os detalhes dessa nova proposta. Em tese, sou favorável. Todos os professores devem saber a ligação do que eles estão fazendo com o trabalho de outros professores. No entanto, não estamos conseguindo treinar bem um professor de Física. Vamos saber treinar bem um professor de Ciências Biológicas, Matemática, Física, Química, Geológica? O interessante seria as faculdades começarem a fazer essa integração. Na USP, por exemplo, esse processo ainda é muito preliminar. Há uma pós-graduação em ensino de Ciências, Matemática é separado. Se não conseguimos integrar as disciplinas no curso de licenciatura, como as escolas farão isso? Voltamos também à questão do número de aulas. É preciso aumentar a carga horária nas escolas e nos cursos de licenciatura. O grande erro do governo, em 1984 foi criar um curso de licenciatura em Ciências de curta duração. Quis-se ensinar mais, em menos tempo. Nunca funcionou.
CE: Conte um pouco sobre sua trajetória no Museu Estação Ciência.
EH: A Estação Ciência foi fundada em 1987. Em 1985, foi fundado o Museu de Astronomia e Ciências Afins do Rio de Janeiro, que já era um museu de ciências. Ambos pertenciam ao CNPq. Eu entrei em 1994. No intervalo, a Estação Ciência foi separada do CNPq e assumida pela USP. Quando entrei, a situação era de desânimo, um dos funcionários havia morrido. Consegui apoio da reitoria e do próprio CNPq para dinamizar o museu, fazer novas exposições e novas atividades. Implementei também um projeto dedicado aos meninos de rua, com aulas de informática dentro da Estação Ciência. Eram crianças da redondeza, mas a notícia se espalhou e recebemos crianças de outras regiões também. Esse projeto durou até pouco tempo atrás e influenciou outros museus de ciência no Brasil, que passaram a ter programas desse tipo. Antes disso, eram quase exclusivamente focados em escolas do Ensino Médio.
EH: A Estação Ciência foi fundada em 1987. Em 1985, foi fundado o Museu de Astronomia e Ciências Afins do Rio de Janeiro, que já era um museu de ciências. Ambos pertenciam ao CNPq. Eu entrei em 1994. No intervalo, a Estação Ciência foi separada do CNPq e assumida pela USP. Quando entrei, a situação era de desânimo, um dos funcionários havia morrido. Consegui apoio da reitoria e do próprio CNPq para dinamizar o museu, fazer novas exposições e novas atividades. Implementei também um projeto dedicado aos meninos de rua, com aulas de informática dentro da Estação Ciência. Eram crianças da redondeza, mas a notícia se espalhou e recebemos crianças de outras regiões também. Esse projeto durou até pouco tempo atrás e influenciou outros museus de ciência no Brasil, que passaram a ter programas desse tipo. Antes disso, eram quase exclusivamente focados em escolas do Ensino Médio.
Disponível em: http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/ciencia-para-todos/
Nenhum comentário:
Postar um comentário